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El conocimiento poderoso

El libro La escuela no es un parque de atracciones de Gregorio Luri nos ofrece una defensa del papel tradicional de la escuela, que entiende esta como un lugar en que los niños van a aprender cosas, a adquirir conocimiento. Frente a esta visión tradicional, se viene impulsando desde ciertos sectores la idea de que la escuela tiene que educar en competencias, siendo la más renombrada «aprender a aprender», y fomentar la adquisición de ciertas habilidades, por encima del aprendizaje memorístico.

En este post querría hacer un barrido rápido por los temas que trata el libro y dejar un poco mi impresión general del mismo tras una primera lectura, que ya me pilla lejana, para en posts sucesivos, ir tratando de los temas que aquí delinearé con un poco más de detalle. Me interesa sobre todo explorar pausadamente la sección que dedica a las nuevas metodologías (NM en adelante), ya que las critica duramente, pero no me dio la sensación de que defienda sus críticas adecuadamente.

Por último, y antes de comenzar, me resultó enormemente curioso que el tono general y la postura adoptada frente a las innovaciones que, se oye en las voces más sonadas, necesitamos en nuestra escuela, es fundamentalmente el mismo que adpotan Fernández Líria, García Fernández y Galindo Ferrández en Escuela o barbarie, con una postura política casi diametralmente opuesta (Luri se considera neoconservador, mientras que los autores de la segunda obra son comunistas). Esto me consuela, ya que veo razonabilidad tanto a la derecha como a la izquierda del espectro político, lo que da pie a una existencia en democracia.

La racionalidad pedagógica

En esta primera parte, Luri nos sitúa en contexto. Este contexto es el de un discurso, más o menos fragmentado, que aboga por la necesidad de reformar la actividad en nuestras escuelas. En base a una serie de fuentes objetivas y experiencias subjetivas, nos pinta el panorama: tanto desde los miembros del sistema como desde fuera de él se evidencia que tenemos un sistema educativo inadecuado. La mayoría de estas voces adoptan una postura que tiene su origen en el pensamiento de J. Dewey, aunque J.-J. Rousseau es un precedente del cual no podemos olvidarnos. Tanto el francés como el americano defendían que la educación debe partir en toda circunstancia de los intereses y las características de la persona que está siendo educada, y jamás del criterio que pueda tener quien juega el papel de educador. Esto lleva a algunas críticas al papel de la escuela.

La primera de estas críticas es que ahora todo se puede encontrar en internet con una simple búsqueda. La segunda crítica es que con el modelo tradicional de enseñanza no se atiende a los requisitos del mercado laboral, y de este modo se reduce enormemente la capacidad de desenvolverse en el mismo de las generaciones futuras.

Como solución al problema delineado, la «ortodoxia educativa» propone una serie de metodologías alternativas a la clase magistral y los deberes, entre las que se cuentan el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo, el pensamiento visible o la «gamificación». Como ya he dicho, no entraré en detalle en este post. Estas metodologías son, según sus defensores, una mejor alternativa a las metodologías tradicionales, porque fomentan el desarrollo de competencias1, tienen en cuenta las motivaciones del alumnado, y se acercan más a la vida real (en la que la división por disciplinas es, argumentan, inexistente).

En defensa del conocimiento poderoso

La sección anterior termina con una subsección dedicada a la inteligencia emocional. La teoría de las inteligencias múltiples ha ganado mucho predicamento desde su propuesta por parte de H. Gardener en 1983. Hoy es el pan nuestro de cada día en asuntos de pedagogía, y desde luego todas las metodologías citadas antes tienen a su base esta concepción de la inteligencia. Luri, sin embargo, nos da una caracterización de la inteligencia general, que ha quedado desplazada por esta, más acorde a lo propuesto por J. Dewey.

Pecando de simplificación, y reduciendo mucho todo lo que relata Luri (su teoría no es suya, sino tomada de investigaciones con respaldo por la comunidad científica), podemos resumir esta caracterización en el reconocimiento de patrones cada vez más complejos y sofisticados; un poco lo que hacen las redes neuronales artificiales. En un momento dado, se llega a sugerir que podemos identificar la memoria de trabajo (es decir, las piezas de información con las que podemos operar de manera casi simultánea) con la inteligencia. Esto tiene algunas implicaciones para las propuestas de la ortodoxia educativa.

Una de estas implicaciones es que para mejorar la inteligencia debo adquirir cuantos más conocimientos mejor. Está muy estudiado2 que cuanto más aumentamos nuestros conocimientos, menos esfuerzo nos supone trabajar con piezas de información relacionadas con estos conocimientos. Esta es la diferencia entre alguien ducho en teoría musical y alguien que está empezando a estudiarla: la primera en cuanto oye nombrar un acorde sabe qué notas lo componen, mientras que el segundo tiene que pensarlo (e incluso tal vez no pueda siquiera averiguarlo). De este modo, analizar la estructura armónica de una pieza puede ser trivial para la primera mientras que supondría un esfuerzo inmenso para el segundo, aún si esa pieza es sencilla: la diferencia entre ambas personas es la carga cognitiva que le supone la tarea a desempeñar, y una mejor memoria de trabajo reduce esta carga. Así pues, es condición necesaria que las metodologías empleadas faciliten la adquisición de conocimientos. Queda por discutir si es condición suficiente (no creo que lo sea).

Para aumentar los conocimientos se requiere una enemiga de las NM: la memoria. No me voy a extender aquí, porque el argumento de Luri me parece demoledor: si no hay un resto significativo en la memoria a largo plazo, no podemos decir que se haya dado aprendizaje. Pero la memoria a largo plazo depende, en la mayoría de los casos, del trabajo duro y, al menos en mi experiencia subjetiva (conmigo mismo), de la familiaridad; estudiar para el examen el día anterior no deja resto en la memoria a largo plazo, pero tampoco es suficiente con las metodologías tradicionales (ni con las nuevas) para que esta huella quede bien marcada. Lo que está claro es que la constancia es un elemento fundamental de este proceso.

La constancia depende de la disciplina, y esta es por tanto un elemento crucial en las aulas. Como dato, según el informe TALIS 2018, de la OCDE, el profesorado español pierde un 18% del tiempo de clase en primaria, y el 16% en secundaria, en mantener el orden en clase: casi 1/5 del tiempo o casi un día completo de clase3. Esto sirve a Luri para hablar sobre el aspecto moral de la educación y la importancia de la disciplina, contrastando en este aspecto la manera en que algunas culturas orientales, como la china y la japonesa, se toman la educación: una manera de autoperfeccionarse4.

Instrucción explícita y capitalismo cognitivo

Esta última sección del libro está dedicada a la cuestión más pragmática de cómo prepara o debería preparar la escuela al alumnado, atendiendo a las características de la sociedad en que vivimos. De estas características da cuenta la parte del capitalismo cognitivo.

Las habilidades más demandadas en el actual mercado laboral tienen que ver con trabajos «mentales». Un muy buen ejemplo de esto es el sector de la informática y la electrónica. Los trabajos de programación informática están entre los mejor pagados y los más demandados. Pero no es solo esto. En las diversas industrias se tiende cada vez más a la automatización, lo cual deja obsoletos trabajos de menor dificultad y por tanto más accesibles a personas menos preparadas intelectualmente.

Aquí entra en cuestión la diferencia entre las personas procedentes de ambientes culturalmente ricos (que suelen coincidir con ambientes monetariamente ricos) y las personas que proceden de ambientes más pobres. Las diferencias respecto del número y la variedad de palabras que encuentran desde la niñez pueden llegar a ser abismales, con consecuencias bastante nefastas para su comprensión lectora, lo cuál a su vez tiene consecuencias nefastas en su etapa de aprendizaje. La escuela tiene un lugar privilegiado para tratar de suavizar estas diferencias: para los niños pobres es difícil aprender lo que no vayan a aprender en la escuela.

Es por tanto un deber moral de la escuela conseguir que la mayoría del alumnado que pasa por la educación obligatoria obtenga la mayoría de conocimientos que pueda. No información inconexa que podría encontrar en Google, sino conocimiento poderoso, con el que poder mejorar personalmente y mejorar también la sociedad.

Conclusión

Aunque este es un resumen un poco malo de lo que plantea Gregorio Luri, creo que sirve para ver que no se trata de un problema baladí, y tampoco de una rabieta inspirada por motivos ideológicos. Frente la tentación de pensar que se trata del discurso conservador embatiendo contra el progreso de nuestra sociedad, recuerdo que desde posiciones izquierdistas se plantea la misma cuestión, con perspectivas muy similares. Aún más, ya en 2009 un sociólogo inglés llamó la atención sobre la falta de eficacia en las escuelas desde una perspectiva socialdemócrata.

Después de haber puesto mis pies en algunas aulas españolas veo que de verdad se está cometiendo una injusticia con el alumnado. Creo también que esa injusticia se ha cometido ya con mi generación, y no sé realmente cuándo comenzó esta deriva. Hay algunas fechas en el libro que espero me ordenen las ideas en la segunda lectura. Lo que está claro es que hace tiempo que no se toma en serio el conocimiento y la disciplina necesaria para adquirirlo (y tantas otras cosas, pocas cosas que merecen la pena se consiguen sin perseverancia), y me parece necesario tratar de darle la vuelta a la tortilla.


  1. Podéis encontrar las competencias contempladas en nuestro actual currículo (resido en España) en el siguiente enlace. ↩︎

  2. Pondré las fuentes en los artículos más detallados; sin embargo, si alguien tiene una curiosidad irrefrenable, podéis encontrar un estudio detallado en el segundo capítulo de este libro. ↩︎

  3. Página 198 del libro, página 122 del informe. ↩︎

  4. Sobre esto hablo ya un poco en mi anterior post, cuya conclusión ha quedado en standby por diversos motivos. ↩︎